Дифференцированное обучение физике в различных типах образовательных учреждений.

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы дифференцированного обучения физике 4

1.1 Дифференцированный подход: принцип, технология 4

1.2 Дифференцированный подход к обучению физике 4

Глава 2. Организация дифференцированного обучения физике в различных типах образовательных учреждений 4

2.1 Организация внутриклассной дифференциации при изучении школьного курса физики в профильных классах 4

2.2 Организация дифференцированного подхода с учетом модальности ученика 4

2.3 Применение ИКТ технологий в дифференцированном обучении при изучении курса общей физики 4

Заключение 4

Список использованной литературы 4

Введение

Концепция модернизации образования предусматривает необходимость учета интересов, потребностей и возможностей участников образовательного процесса. В ней отмечается, что современная общеобразовательная школа должна характеризоваться завершенностью, практико — ориентированной направленностью, регионализацией, индивидуализацией, вариативностью, уровневой и профильной дифференциацией.

Проблема дифференцированного обучения имеет глубокие исторические корни, однако лишь в последнее время наметился системный подход к ее решению. Существенные результаты в этом плане получены в исследованиях В. М. Монахова, В. А. Орлова, И. М. Осмоловской, И. Э. Унт, Н.М. Шах-маева, И. С. Якиманской и др. Классификация различных форм и видов дифференцированного обучения, обобщение опыта его реализации в истории отечественной школы представлены в трудах A.A. Бударного, И. Д. Кутузова, Р. Б. Вендровской, В. И. Загвязинского, A.A. Кирсанова, М. А. Прокофьева, Е. С. Рабунского, В. В. Фирсова и др. Исторический анализ проблемы содержится в работах А. И. Арапова, М. В. Веселова, Ю. З. Гильбух, М. А. Кондратьевой, В. И. Ревякиной и др., ее психологические основы разрабатывались Э. А. Голубевой, K.M. Гуревич, С. А. Изюмовой, З. И. Калмыковой, A.M. Матюшкиным и др., методические аспекты рассматривались в работах В. К. Буряк, A.A. Ващенко, Н. Г. Милованова, К. А. Рыбникова, П. И. Самовола, Г. В. Терещук и др., уровневой форме дифференцированного обучения посвящены исследования М. В. Бутаковой, A.B. Матвеева, П. И. Третьякова, В. К. Шишмаренкова и др., вопросы реализации в образовательно-воспитательных учреждениях разного типа освещены в работах М. В. Артюхова, М. В. Волковой, Г. Д. Глейзер, П. А. Жильцова, В. Н. Иванова и др., особенности дифференцированного обучения в процессе преподавания отдельных дисциплин нашли отражение в работах А. Б. Василевского, С. Е. Каменецкого, A.M. Левашова, А. З. Макоева, В. В. Малиновского,

Н.П. Павловой, A.B. Пономаревой, Н. С. Пурышевой, Е. Е. Семенова, И. М. Смирновой, О. В. Черновой и др.

При всей многочисленности выполненных к настоящему времени исследований до сих пор имеет место рассогласование основных понятий дифференцированного обучения в различных педагогических теориях и в образовательной практике. Имеющийся на сегодня опыт экспериментальной работы по дифференцированному обучению недостаточно изучен и обобщен, мало известен педагогической общественности, что делает его труднодоступным для внедрения в практику современной школы. Как показывают результаты исследований М. В. Артюхова, В. М. Галузинского, И. Э. Унт, с одной стороны, понимание сложности и значимости этой проблемы непрерывно возрастает, но, с другой стороны, пути ее решения в сознании большинства учителей по-прежнему остаются неясными. В исследованиях отмечается, что учет индивидуальных особенностей учащихся в образовательном процессе осуществляется лишь эпизодически, значительная часть учителей не удовлетворена реализацией дифференцированного обучения и негативно оценивает практику организации и управления общеобразовательной школой в плане внедрения идей дифференцированного обучения.

Теоретической основой исследования явились представления, развиваемые в рамках таких направлений психолого-педагогической мысли, как гуманистическая педагогика и психология, педагогика сотрудничества, педагогика ненасилия, развивающее обучение (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блон-ский, К. Н. Вентцель, JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, A.B. Занков, П.Ф. Кап-терев- А. Н. Леонтьев, В. Г. Маралов, А. Маслоу, К. Роджерс, В. А. Ситаров, В. В. Эльконин и др.), а также исследования, затрагивающие вопросы разработки современной парадигмы образования (К.А. Абульханова, С. И. Архангельский, А. Г. Асмолов, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, В. А. Сластенин, A.B. Хуторской, Е. А. Ямбурги др.). Принципиальное значение для исследования имели основные положения личностно — ориентированной педагогики (H.A. Алексеев, В. И. Данильчук, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), комплексные психологические исследования, посвященные проблеме индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В. Д. Небылицын, Б. М. Теплов и др.), идеи моделирования и проектирования педагогических технологий (В.В. Гузеев, М. В. Кларин, М. М. Левина, М. М. Поташник и др.), работы, раскрывающие различные аспекты проблемы индивидуализации и дифференцированного обучения (В.М. Монахов, И. М. Осмоловская, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт, Н. М. Шахмаев и др.).

Цель исследования – изучение путей реализации дифференцированного обучения физике в различных типах образовательных учреждений.

Объект исследования – обучение физики. Предмет исследования – дифференцированное обучение физике.

Задачи исследования:

1. Изучить принципы технологии дифференцированного обучения.

2. Описать организацию внутриклассной дифференциации при изучении школьного курса физики в профильных классах.

3. Представить организацию дифференцированного подхода с учетом модальности ученика.

4. Изучить способы применения ИКТ технологий в дифференцированном обучении при изучении курса общей физики.